{"id":7713,"date":"2010-06-01T01:09:00","date_gmt":"2010-06-01T04:09:00","guid":{"rendered":"https:\/\/www.economicas.uba.ar\/extension\/vocesenelfenix\/?p=7713"},"modified":"2024-07-25T15:08:27","modified_gmt":"2024-07-25T18:08:27","slug":"educacion-critica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.economicas.uba.ar\/extension\/vocesenelfenix\/educacion-critica\/","title":{"rendered":"Educaci\u00f3n cr\u00edtica"},"content":{"rendered":"\t\t
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Soluciones para problemas de larga data. Las obligatoriedades pendientes, la participaci\u00f3n, la distribuci\u00f3n del presupuesto, la carrera docente y el nuevo saber pedag\u00f3gico.<\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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| Por Flavia Terigi |<\/em><\/a><\/p>

A riesgo de comenzar por lo obvio, diremos que no existe una sola manera de entender el presente e imaginar el futuro de la educaci\u00f3n argentina. Tampoco existi\u00f3 en el pasado una visi\u00f3n unificada, aunque la historiograf\u00eda triunfante nos persuadi\u00f3 durante d\u00e9cadas de que hubo un proyecto \u00fanico de pa\u00eds en el que la educaci\u00f3n habr\u00eda jugado un rol incontrovertido.<\/p>

El sistema educativo nacional est\u00e1 esperando soluciones para sus problemas de antigua data, como la desigualdad educativa, la inadecuada estructura del puesto de trabajo de los profesores de secundaria, el rezago educativo de la poblaci\u00f3n adulta, o la selectividad de la educaci\u00f3n superior. Se avanz\u00f3 en la soluci\u00f3n de problemas producidos por las pol\u00edticas de los \u201990, como la desarticulaci\u00f3n institucional del sistema, la aparici\u00f3n de nuevos puntos de quiebre en las trayectorias escolares de los alumnos\/as, o la desespecializaci\u00f3n de la formaci\u00f3n t\u00e9cnica. Pero los acuerdos volcados en 2006 en la Ley de Educaci\u00f3n Nacional plantean metas ambiciosas para cuyo cumplimiento deberemos trabajar durante muchos a\u00f1os, que se a\u00f1aden a las deudas que tenemos con los derechos reconocidos por los anteriores ordenamientos legales.<\/p>

Este escrito selecciona, entre otros posibles, cinco asuntos estrat\u00e9gicos para asegurar los derechos educativos expresados en las leyes y mejorar la capacidad del sistema escolar para ampliar las formas de participaci\u00f3n social en las cuestiones p\u00fablicas. Se asume una posici\u00f3n, opinable como todas, bajo tres recaudos: no replegar el discurso en definiciones pretendidamente neutras, esto es, reconocer la posici\u00f3n desde la que escribo y sus diferencias con otras; tratar sin embargo de comprender las posiciones diferentes con las que discrepo, y no reducir lo educativo a un problema de pedagogos o educadores. No hay soluciones \u201cl\u00f3gicas\u201d a problemas que son de orden eminentemente pol\u00edtico, y no hay respuestas exclusivamente educativas al problema de c\u00f3mo resolver colectivamente nuestras vidas y las de quienes estar\u00e1n vivos mucho despu\u00e9s de nuestra muerte.<\/p>

Obligatoriedades<\/h5>

Nuestro pa\u00eds tiene deudas con la obligatoriedad escolar que se remontan a las metas de la Ley 1.420 de 1884. Si bien la ley de 2006 ampli\u00f3 las metas de escolarizaci\u00f3n, lo que se\u00f1ala rumbos futuros, hay provincias donde muchos chicos\/as no finalizan la primaria. Y, en todo el pa\u00eds, hay problemas en la escolarizaci\u00f3n a los 5 a\u00f1os y en la franja 13-14 a\u00f1os, que preve\u00eda incorporar la Ley Federal de Educaci\u00f3n (1993). Serios d\u00e9ficits de planeamiento caracterizan los procesos que llevaron al establecimiento en 1993 y en 2006 de las nuevas metas de obligatoriedad escolar; de eso da testimonio el tiempo transcurrido entre la sanci\u00f3n de la obligatoriedad de la educaci\u00f3n secundaria (diciembre de 2006) y los primeros anuncios de pol\u00edticas que la colocaran en el centro de las preocupaciones (octubre\/diciembre de 2009). Los esfuerzos fiscales y las iniciativas pol\u00edticas deber\u00edan concentrarse agresivamente en dar cumplimiento de una vez a los derechos educativos ya reconocidos. Pero, \u00bfqu\u00e9 clase de esfuerzos y pol\u00edticas?<\/p>

Las pol\u00edticas que estructuraron el desarrollo hist\u00f3rico del sistema educativo han sostenido el acceso material de todos a la escuela como significado principal de la obligatoriedad escolar. Este significado sustent\u00f3 durante muchas d\u00e9cadas la estrategia macropol\u00edtica de expandir la red de escuelas a fin de dar cobertura institucional a toda la poblaci\u00f3n en edad escolar. En los niveles de desarrollo m\u00e1s reciente, como el inicial y el secundario, y en la educaci\u00f3n de adultos, desde luego que la obligatoriedad sigue implicando apertura de escuelas, mejoras en su distribuci\u00f3n territorial e incremento del n\u00famero de vacantes.<\/p>

Pero el problema de la obligatoriedad escolar no puede ser atendido \u00fanicamente mediante pol\u00edticas de expansi\u00f3n del sistema. Se espera mucho m\u00e1s: que el paso por la escuela asegure a todos una formaci\u00f3n compartida, que no existan condicionamientos sobre lo que los chicos\/as podr\u00e1n seguir estudiando seg\u00fan a qu\u00e9 escuela asistieron. Se considera una injusticia que las oportunidades educativas sean desiguales.<\/p>

La inclusi\u00f3n de todos\/as en la escuela requiere de pol\u00edticas que mejoren las condiciones en que se accede a la escuela y fortalezcan las posibilidades de las familias de desarrollar pr\u00e1cticas de crianza que los pongan en l\u00ednea con las condiciones de la escolarizaci\u00f3n. Pero tambi\u00e9n se requieren pol\u00edticas que den importancia al trabajo pedag\u00f3gico en las escuelas y remuevan los obst\u00e1culos que impiden desarrollar la ense\u00f1anza en mejores condiciones.<\/p>

Algunos de los cambios necesarios pueden desarrollarse en las condiciones conocidas de funcionamiento del sistema. Otros son estructurales y requieren esfuerzos transformadores. Por ejemplo, sabemos que la secundaria requiere cambios en la organizaci\u00f3n escolar, en el r\u00e9gimen acad\u00e9mico, en la estructura del puesto de trabajo docente, en la propuesta formativa y en la l\u00f3gica especializada disciplinar de la formaci\u00f3n de los profesores. Sin esos cambios, la expansi\u00f3n de la oferta educativa (de por s\u00ed importante) no nos conducir\u00e1 al cumplimiento de las metas de obligatoriedad.<\/p>

Las cuestiones vinculadas con la ense\u00f1anza podr\u00edan (y suelen) ser parte de otro apartado en escritos como este. Aqu\u00ed pretendemos mostrarlas en su relaci\u00f3n directa con la cuesti\u00f3n de la obligatoriedad escolar. Planteamos una diferencia estrat\u00e9gica con quienes consideran que las pol\u00edticas educativas deben ocuparse de grandes prop\u00f3sitos, de prever condiciones organizativas, normativas, presupuestarias e institucionales, de manera independiente del modo en que finalmente, efectivamente, tendr\u00e1 lugar la ense\u00f1anza. La ense\u00f1anza es un problema usualmente ausente en las pol\u00edticas educativas; es necesario insistir en que debe plantearse desde el principio y tender a resolverse en el nivel m\u00e1ximo del planeamiento. Esto no significa dise\u00f1ar pol\u00edticas \u201ca prueba de docentes\u201d, sino que el problema did\u00e1ctico deber\u00eda plantearse en el planeamiento, incorporando al dise\u00f1o de las pol\u00edticas la pregunta sobre las condiciones pedag\u00f3gicas bajo las cuales va a ser posible que los docentes ense\u00f1en y que los\/las alumnos\/as aprendan.<\/p>

Gobierno del sistema: federalismo y participaci\u00f3n<\/h5>

No me cuento entre quienes atribuyen todos los males de la educaci\u00f3n argentina a la ya derogada Ley Federal de Educaci\u00f3n. Pero en lo que se refiere al gobierno del sistema y su federalizaci\u00f3n, aquella ley y las pol\u00edticas asociadas a ella tuvieron una gran responsabilidad en la desarticulaci\u00f3n del sistema educativo nacional. En los \u201990, el sistema educativo argentino se diversific\u00f3 como si fuera federal, sin las regulaciones que un sistema federal requiere para que la diversidad no devenga en diferenciaci\u00f3n o atomizaci\u00f3n. La variedad organizacional que han llegado a tener los sistemas educativos provinciales (primaria\/secundaria, EGB\/Polimodal, Primaria\/ESB\/Polimodal, etc\u00e9tera), lejos de expresar opciones estrat\u00e9gicas por organizaciones diversas que garanticen resultados comunes, ha sido el resultado de un proceso de transformaci\u00f3n institucional promovido en los \u201990, desacoplado e inconcluso, que fracas\u00f3 en el establecimiento de bases suficientes para el cumplimiento de los derechos educativos de la poblaci\u00f3n.<\/p>

En los \u00faltimos a\u00f1os se dieron pasos importantes en direcci\u00f3n a la recomposici\u00f3n del sistema, como la definici\u00f3n de una versi\u00f3n de la estructura por niveles que busca reducir la atomizaci\u00f3n (aunque falta mucho para concretarla), o la recuperaci\u00f3n de la iniciativa nacional en sectores clave de la pol\u00edtica educativa como la educaci\u00f3n t\u00e9cnica o la formaci\u00f3n docente.<\/p>

El pa\u00eds adolece todav\u00eda de un federalismo insuficiente en materia educativa: faltan mecanismos y procedimientos que permitan equilibrar el poder\u00edo pol\u00edtico, econ\u00f3mico y t\u00e9cnico del ministerio nacional con las atribuciones y prioridades de los gobiernos provinciales en la toma de decisiones. La evidencia de que las capacidades institucionales de algunas provincias son precarias no deber\u00eda funcionar como excusa para la recentralizaci\u00f3n, sino como exigencia de pol\u00edticas que trabajen para fortalecerlas.<\/p>

La participaci\u00f3n de los sindicatos docentes en las decisiones de pol\u00edtica educativa es un aspecto importante del gobierno de la educaci\u00f3n. La construcci\u00f3n de espacios de negociaci\u00f3n entre autoridades educativas y sindicatos docentes, la delimitaci\u00f3n de acuerdos y desacuerdos sobre determinadas acciones y cambios, son una base indiscutible para la implementaci\u00f3n de pol\u00edticas de largo alcance. Este punto tambi\u00e9n toca al federalismo. El di\u00e1logo debe sostenerse al mismo tiempo con instancias gremiales territoriales y nacionales, erigidas como interlocutores reconocidos por el gobierno central. El sinuoso modo en que cada a\u00f1o se dirime la cuesti\u00f3n salarial en el inicio del ciclo lectivo da cuenta de las dificultades que entra\u00f1a este punto.<\/p>

Finalmente, no tenemos avances reconocibles en mecanismos de participaci\u00f3n y control social de la educaci\u00f3n en el nivel local, necesarios si pretendemos profundizar el aporte de la educaci\u00f3n a la ciudadan\u00eda plena.<\/p>

Presupuesto<\/h5>

En nuestro pa\u00eds, el financiamiento educativo ha tenido un comportamiento por el cual en tiempos de crisis en las cuentas fiscales el gasto p\u00fablico en educaci\u00f3n deja de aumentar, y en tiempos de mayor disponibilidad de recursos se expande. Esto que para el lector puede ser lo esperable se convierte en un problema cuando la interrupci\u00f3n de los incrementos presupuestarios alcanza niveles que comprometen la normal prestaci\u00f3n del servicio educativo; por ejemplo, cuando la baja inversi\u00f3n en mantenimiento complica el funcionamiento de los edificios escolares o el equipamiento escolar se torna obsoleto. As\u00ed, en 1992\/93, en medio de una crisis fiscal, la Naci\u00f3n transfiri\u00f3 a las provincias edificios de alto valor hist\u00f3rico pero que por a\u00f1os no hab\u00edan sido objeto de mantenimiento adecuado.<\/p>

Desde 2006 el pa\u00eds cuenta con una Ley de Financiamiento Educativo, que estipul\u00f3 el incremento gradual de los recursos para educaci\u00f3n de modo de llegar en 2010 al 6% del PBI. Todo parece indicar que al finalizar este a\u00f1o se alcanzar\u00e1 la meta, que perder\u00e1 vigencia, por lo que deber\u00eda ser reemplazada por una nueva ley de financiamiento. La situaci\u00f3n amerita un debate pol\u00edtico acerca de \u2013por lo menos\u2013 el destino y la distribuci\u00f3n de los recursos.<\/p>

Hasta el presente, el destino principal de los mayores recursos fue la atenci\u00f3n de las remuneraciones. En la actualidad, el Estado nacional sostiene una parte importante del salario docente de muchas provincias y el Fondo Nacional de Incentivo Docente. Sin afectar la recomposici\u00f3n de las remuneraciones docentes, ser\u00e1 necesario encontrar mecanismos que protejan la asignaci\u00f3n de recursos no vinculados con el salario docente (infraestructura, equipamiento, libros, material did\u00e1ctico, programas a escala que ensayen innovaciones educativas, formaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n docente, comedores escolares), claves para la mejora del sistema.<\/p>

El criterio de distribuci\u00f3n del mayor financiamiento tiene que ser discutido. En la actualidad, se apoya en buena medida en la Ley 23.548 de Coparticipaci\u00f3n Federal de Recursos Fiscales, que establece qu\u00e9 proporci\u00f3n de los fondos provenientes de impuestos nacionales percibe cada provincia. Cuestionada en otros sectores del gasto estatal, tampoco se acomoda bien a la educaci\u00f3n. Se trata de un sector cuyo volumen proyectado deber\u00eda ser en funci\u00f3n de la poblaci\u00f3n por grupos de edad, y cuyo volumen real difiere del proyectado debido \u2013entre otras razones\u2013 a la desigual inversi\u00f3n de las provincias en educaci\u00f3n, la eficacia propia de cada sistema educativo provincial y los procesos de migraci\u00f3n interna. M\u00e1s que un criterio \u00fanico de asignaci\u00f3n de recursos, se requiere un conjunto de criterios que tomen en consideraci\u00f3n diferencias en las \u00e1reas y niveles de la educaci\u00f3n. Un buen ejemplo lo proporciona la distribuci\u00f3n 2006 de los fondos para Planes de Mejora impulsados en el marco de la Ley 26.058 de Educaci\u00f3n T\u00e9cnico-Profesional: de haberse distribuido de acuerdo con los porcentuales de coparticipaci\u00f3n, Tierra del Fuego habr\u00eda recibido fondos de mejora para m\u00e1s escuelas t\u00e9cnicas que las que tiene, mientras que las jurisdicciones con la mayor proporci\u00f3n de escuelas t\u00e9cnicas habr\u00edan recibido fondos claramente insuficientes.<\/p>

Carrera docente<\/h5>

La carrera docente sigue siendo exclusivamente escalafonaria, sin que se hayan debatido todav\u00eda nuevos caminos de desarrollo profesional que permitan a maestros y profesores trazarse futuros m\u00e1s esperanzadores.<\/p>

Las trayectorias laborales de los docentes revelan ciertos fen\u00f3menos caracter\u00edsticos. La mayor parte no conoce otro entorno profesional que el escolar y, por razones que los exceden, su vinculaci\u00f3n con la cultura contempor\u00e1nea es d\u00e9bil. Muchos trabajan pocos a\u00f1os y otros desarrollan una trayectoria laboral completa de varias d\u00e9cadas. Es necesario un redise\u00f1o de la carrera docente, mediante trayectos de formaci\u00f3n que acompa\u00f1en y promuevan los cambios en la trayectoria laboral: un maestro de grado que pasa a trabajar como maestro de \u00e1rea, un directivo que coordina el primer ciclo, una profesora de biolog\u00eda que es elegida para coordinar su departamento, otro de m\u00fasica que se convierte en tutor de una divisi\u00f3n de secundaria.<\/p>

El sistema formador no suele considerar estos cambios: promueve el ascenso en el escalaf\u00f3n, pero no los cambios, que son los que experimenta la mayor\u00eda de los docentes. La formaci\u00f3n centrada en la escuela, la experimentaci\u00f3n de innovaciones curriculares, los post\u00edtulos que especializan a los docentes en ciertos aspectos de su funci\u00f3n o actualizan su formaci\u00f3n inicial, son las propuestas que deben ser incrementadas y fortalecidas en los pr\u00f3ximos a\u00f1os.<\/p>

No se trata, claro, de hacerlo abonando a la l\u00f3gica de la amenaza (o te capacit\u00e1s o\u2026), sino de proponer motivos v\u00e1lidos para que los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional. La participaci\u00f3n en un curso desafiante y su aprobaci\u00f3n; la satisfacci\u00f3n de ganar un concurso calificado y el prestigio que eso conlleva; la identificaci\u00f3n de problemas en la instituci\u00f3n escolar y la b\u00fasqueda de soluciones; la obtenci\u00f3n de una beca de estudio; el asesoramiento a un colega que se inicia, son ejemplos de importantes logros para los docentes que, incorporados en la perspectiva de la trayectoria laboral, pueden estructurar una carrera profesional atractiva y dotada de est\u00edmulos, y abrir nuevas perspectivas a la formaci\u00f3n.<\/p>

Investigaci\u00f3n y producci\u00f3n de saber<\/h5>

Dejo para el final un problema m\u00e1s general: el saber pedag\u00f3gico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a los problemas del presente de nuestro sistema educativo. No porque no exista investigaci\u00f3n de calidad suficiente, sino porque los supuestos sobre lo escolar y sobre las pol\u00edticas educativas bajo los cuales se la produce est\u00e1n en cuesti\u00f3n. Se produce menos saber del que se necesita: un saber que trasponga los l\u00edmites del dispositivo escolar; y que una parte del saber que s\u00ed se produce no circula como saber, bien porque no se les habilitan los canales oficiales (por ejemplo, los de la formaci\u00f3n docente), bien porque quedan restringidos a un g\u00e9nero de dif\u00edcil propagaci\u00f3n, como es el relato de experiencias.<\/p>

A falta de saber pedag\u00f3gico capaz de sostener los cambios que el sistema educativo necesitar\u00eda e, incluso antes, de contribuir a identificarlos, la pol\u00edtica educativa queda empujada a una situaci\u00f3n alterada: la de insistir con lo que sabemos que ya no funciona. He aqu\u00ed una clave para comprender la extra\u00f1a \u201cnovedad\u201d anunciada este a\u00f1o para la escuela secundaria: el retorno al bachillerato, una modalidad decimon\u00f3nica, orientada a ciertas ramas del saber y carente de vinculaci\u00f3n con el mundo de la producci\u00f3n y el trabajo. Hoy es parte del sentido com\u00fan considerar que los cambios estructurales promovidos en los \u201990 en la escuela secundaria no funcionaron; pero la respuesta de la pol\u00edtica educativa a esta suerte de evidencia es el repliegue hacia una modalidad del siglo XIX, portadora por ello mismo de la tranquilidad de ser f\u00e1cilmente reconocible en la consideraci\u00f3n p\u00fablica.<\/p>

Cuesta remover los modos tradicionales de entender lo escolar. Como consecuencia, si bien se reclaman cambios para la escuela, muchos de los que se proponen son velozmente descalificados. Por ejemplo, el r\u00e9gimen acad\u00e9mico de la escuela secundaria no contempla la posibilidad de acreditar parcialmente un a\u00f1o escolar y cursar las materias no acreditadas; repetir es, precisamente, volver a hacer la cursada completa, sin consideraci\u00f3n de aquellas materias que durante el a\u00f1o merecieron calificaciones suficientes como para ser aprobadas. No hay ninguna justificaci\u00f3n pedag\u00f3gica para semejante decisi\u00f3n, en el marco de una propuesta curricular fuertemente clasificada como es el curriculum<\/em> de la escuela media argentina. En planes de estudio con mayores niveles de integraci\u00f3n, recursar el todo por no haber aprendido algunos componentes podr\u00eda justificarse debido a que la integraci\u00f3n de aprendizajes es un prop\u00f3sito y a que los saberes no aprendidos no podr\u00edan formar parte de esa integraci\u00f3n. Pero este no es el caso del curriculum<\/em> de la escuela media argentina, donde las conexiones entre asignaturas de un mismo curso escolar son d\u00e9biles. Sin embargo, ante cualquier movimiento en direcci\u00f3n a revisar este criterio, no tarda en escucharse la condena a propuestas \u201cfacilistas\u201d que \u201cbajan las exigencias\u201d.<\/p>

Tenemos una creciente conciencia del desajuste de nuestros saberes para dar respuesta a las nuevas configuraciones de lo educativo, tanto escolar como no escolar; pero resulta dif\u00edcil producir una ruptura con el corpus tradicional de saberes que tienen el valor de haber estructurado nuestro modo de ver el mundo de la escuela y que nos desautorizan cuando queremos ensayar algo diferente. As\u00ed, aunque hace tiempo que no puede sostenerse, ni en t\u00e9rminos te\u00f3ricos ni en t\u00e9rminos pol\u00edticos, que la homogeneidad escolar sea garant\u00eda de igualdad, nos encontramos entrampados en un encierro argumental por el cual cualquier variaci\u00f3n del formato escolar es le\u00edda como diferenciaci\u00f3n educativa y \u00e9sta evaluada como productora de desigualdad.<\/p>

Sobre los alcances de estas consideraciones<\/h5>

Todo lo dicho nos parece estrat\u00e9gico para que el sistema escolar pueda llegar a asegurar los derechos educativos establecidos en nuestras leyes y contribuir a ampliar las formas de participaci\u00f3n social en los asuntos p\u00fablicos. Sin embargo, \u00bfqui\u00e9n puede afirmar con certeza que la escuela ser\u00e1 la que conocemos dentro de \u2013digamos\u2013 cincuenta a\u00f1os? Y quien pueda afirmar tal cosa, \u00bfpuede asegurar que, permaneciendo igual a s\u00ed misma, la escuela podr\u00e1 seguir ocupando el lugar estrat\u00e9gico que se le asign\u00f3 en los \u00faltimos cien a\u00f1os en los procesos sociales de institucionalizaci\u00f3n de la infancia y, m\u00e1s recientemente, de la adolescencia?<\/p>

La escuela es una invenci\u00f3n reciente, lo que contrasta con la imagen naturalizada que solemos tener de ella. Los cambios socio-hist\u00f3ricos pueden impactar, en el futuro, en la modalidad escolarizada de dar tratamiento a la ni\u00f1ez y la adolescencia. Hoy existen medios de comunicaci\u00f3n (en especial, los medios que permiten interacciones virtuales) que no requieren la copresencia de quien ense\u00f1a y quien aprende, un supuesto fuerte de la escolarizaci\u00f3n. El cambio socio-hist\u00f3rico plantea interrogantes acerca de en qu\u00e9 medida la escuela se combinar\u00e1 con otras estrategias de transmisi\u00f3n o ser\u00e1 reemplazada por ellas en un futuro indefinido.<\/p>

Estos interrogantes atraviesan el presente de la educaci\u00f3n no s\u00f3lo en nuestro pa\u00eds sino en todas las naciones con sistemas educativos altamente institucionalizados como el nuestro, que son los que m\u00e1s dificultades tienen para concretar cambios masivos. Debido a ello, las cuestiones estrat\u00e9gicas seleccionadas en este escrito tienen el l\u00edmite \u2013entre otros aspectos seguramente controversiales\u2013 de haber sido escritas en la l\u00f3gica del sistema escolar. Se desarrollar\u00e1n en los pr\u00f3ximos a\u00f1os (est\u00e1 sucediendo ya mismo) nuevas formas de lo escolar, y nuevas formas educativas no escolares, influenciadas por la escuela porque muchos de sus actores son producto de ella, pero distanciadas de ella y buscando romper el funcionamiento por defecto de la l\u00f3gica escolar. Ser\u00e1n tiempos sumamente interesantes, desafiantes, para la escolarizaci\u00f3n entendida como parte del dise\u00f1o del desarrollo humano.<\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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