{"id":9098,"date":"2017-06-01T01:03:00","date_gmt":"2017-06-01T04:03:00","guid":{"rendered":"https:\/\/www.economicas.uba.ar\/extension\/vocesenelfenix\/?p=9098"},"modified":"2023-12-07T14:01:59","modified_gmt":"2023-12-07T17:01:59","slug":"secundaria-y-desafio-curricular","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.economicas.uba.ar\/extension\/vocesenelfenix\/secundaria-y-desafio-curricular\/","title":{"rendered":"Secundaria y desaf\u00edo curricular"},"content":{"rendered":"\t\t
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Aunque existe cierta tendencia a naturalizarlos, los dise\u00f1os curriculares son producto de acuerdos hist\u00f3ricos, de pol\u00edticas p\u00fablicas y de formas concretas de concebir la educaci\u00f3n. Al respecto, la nueva gesti\u00f3n nacional propone un retroceso en el camino hacia una escuela media inclusiva y de calidad.<\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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| Por Graciela Favilli |<\/em><\/a><\/p>

Pensar el curr\u00edculum implica siempre y en cualquiera de los niveles de ense\u00f1anza un inmenso desaf\u00edo. Porque pensar y definir el curr\u00edculum supone decidir c\u00f3mo queremos formar a las futuras generaciones. C\u00f3mo queremos formar a los futuros ciudadanos, a los futuros profesionales.<\/p>

Y sobre eso, que en apariencia podr\u00eda parecer que todos estamos de acuerdo, en realidad, al hilar fino, al intentar definir qu\u00e9 es lo importante, aparecen las diferencias, los desacuerdos y los conflictos.<\/p>

Por eso el curr\u00edculum escolar \u2013tanto en el nivel inicial, en la escuela primaria y en el secundario, como en la formaci\u00f3n superior, en la universidad\u2013 es un campo de disputa de sentidos.<\/p>

Los Planes de Estudio, los Dise\u00f1os Curriculares, son documentos que expresan alg\u00fan nivel de acuerdo que se establece entre ciertos sectores en un determinado momento, pero en la pr\u00e1ctica cotidiana y concreta en las aulas, estos documentos que definen qu\u00e9 se debe ense\u00f1ar vuelven a ser discutidos por cada comunidad educativa, por cada instituci\u00f3n, por cada docente y en ese espacio que es el aula se vuelve a definir el curr\u00edculum.<\/p>

Por eso decimos que existe un curr\u00edculum prescripto, que es el que determina lo que se debe ense\u00f1ar, y otro que es el real, que es el que efectivamente se concreta en las aulas.<\/p>

La diferencia entre uno y otro muchas veces tiene que ver con ese rasgo controversial que tiene el curr\u00edculum y con el car\u00e1cter inacabado y siempre en proceso del mismo.<\/p>

\u00bfQu\u00e9 se debe ense\u00f1ar en la escuela?<\/h5>

Esta pregunta tiene multiplicidad de respuestas. Podr\u00edamos hacer un ejercicio intentando buscarlas. Nadie se atrever\u00eda a cuestionar que ciertos saberes deben formar parte de la educaci\u00f3n. Por ejemplo, est\u00e1 totalmente aceptado que la matem\u00e1tica y la reflexi\u00f3n sistem\u00e1tica sobre la lengua nacional deben formar parte de la ense\u00f1anza obligatoria.<\/p>

Sin embargo, hay otros conocimientos sobre los cuales no existe tanto acuerdo o que fueron variando a lo largo de la historia seg\u00fan los contextos geogr\u00e1ficos y las necesidades de las sociedades.<\/p>

Ciertas disciplinas no forman parte de lo que se ense\u00f1a en las escuelas y no existe un cuestionamiento por su ausencia. Por ejemplo, la econom\u00eda que, formando parte de nuestra vida cotidiana, solamente est\u00e1 presente en acotados per\u00edodos de la ense\u00f1anza de algunas orientaciones de la escuela secundaria. La astronom\u00eda y la ret\u00f3rica ten\u00edan un lugar central en el curr\u00edculum de la educaci\u00f3n griega que hoy no tienen en nuestra educaci\u00f3n. Sin irnos tan lejos en el tiempo, hace unos 40 a\u00f1os en la escuela secundaria exist\u00eda una materia llamada caligraf\u00eda en la que se escrib\u00eda con pluma y era fundamental el aprendizaje de una graf\u00eda correcta y est\u00e9tica.<\/p>

Lo mismo podr\u00edamos plantear respecto del tiempo que se dedica a cada campo del saber y a cu\u00e1ntos de sus conocimientos se incluyen. Hace pocos a\u00f1os, uno de los conflictos que llev\u00f3 a la toma de escuelas como modo de protesta de los estudiantes secundarios de la ciudad de Buenos Aires fue la reducci\u00f3n del tiempo que se le asignaba a la materia Historia en las curr\u00edculas. Temas como el cuidado de la salud o el cuidado del ambiente o la Educaci\u00f3n Sexual integral reci\u00e9n empiezan a estar presentes en los \u00faltimos a\u00f1os en los planes de estudio y con muchas m\u00e1s dificultades en el curr\u00edculum real y en los tiempos que se les asigna en las escuelas.<\/p>

Cu\u00e1nto de historia medieval debe saber un joven o si es m\u00e1s importante saber funciones matem\u00e1ticas complejas o econom\u00edas alternativas; si se destina m\u00e1s tiempo a la literatura espa\u00f1ola antigua o al cuidado del agua en el planeta; por qu\u00e9 en educaci\u00f3n f\u00edsica se incluyen contenidos referidos al cuidado del cuerpo; por qu\u00e9 no se incluyen artes marciales o yoga y s\u00ed b\u00e9isbol, son discusiones que muchas veces est\u00e1n ausentes en nuestra sociedad o que se resuelven con respuestas naturalizadas que no son analizadas cr\u00edticamente ni fundamentadas.<\/p>

\u00bfDesde qu\u00e9 punto de vista o perspectiva se ense\u00f1an los contenidos?<\/h5>

Aqu\u00ed, otra de las grandes preguntas que muchas veces aparece solapada. Mayormente no nos preguntamos desde qu\u00e9 punto de vista ense\u00f1ar la Matem\u00e1tica. Pero s\u00ed lo hacemos cuando hablamos de la ense\u00f1anza de la Historia. Y no nos referimos solo a la metodolog\u00eda, sino al abordaje que define los contenidos espec\u00edficos que se seleccionan para ense\u00f1ar. En el caso de la Historia esto es bastante claro, ya que sabemos que las versiones de la historia var\u00edan seg\u00fan el punto de vista, el posicionamiento y la concepci\u00f3n ideol\u00f3gica de las escuelas historiogr\u00e1ficas. Parece menos evidente en otros casos. En los \u00faltimos d\u00edas ha cobrado estado p\u00fablico una discusi\u00f3n que ya parece antigua: en el caso de la ense\u00f1anza de la Biolog\u00eda, si se incluye o no la teor\u00eda de la evoluci\u00f3n. Esta discusi\u00f3n, que en t\u00e9rminos de la propuesta del gobierno actual quedar\u00eda bajo la \u201cobjeci\u00f3n de conciencia\u201d, es un claro ejemplo de lo que se denomina como \u201ccurr\u00edculum nulo\u201d, es decir, un conocimiento que no se ense\u00f1a en la escuela, pero cuya ausencia es formativa para los estudiantes. No conocer la teor\u00eda de la evoluci\u00f3n (en este caso, es solo uno de los tantos ejemplos) nos limita en nuestra capacidad de an\u00e1lisis de la realidad. No disponer de ciertos conocimientos, no saber de ellos nos (des)forma. Esto ocurre tanto con contenidos espec\u00edficos, con perspectivas o puntos de vista o con procesos de pensamiento que se omiten en la ense\u00f1anza en las escuelas o se privilegian. La escuela privilegia operaciones de pensamiento como la enumeraci\u00f3n, la descripci\u00f3n, algo de la comparaci\u00f3n, menos el an\u00e1lisis cr\u00edtico, y est\u00e1 casi ausente el pensamiento divergente. Estas ausencias son profundamente formativas ya que impiden o dificultan la construcci\u00f3n de un pensamiento complejo, de una m\u00e1s profunda interpretaci\u00f3n de la realidad.<\/p>

\u00bfQui\u00e9nes son los que definen qu\u00e9 hay que ense\u00f1ar?<\/h5>

Si formulamos esta pregunta en las escuelas, la respuesta m\u00e1s frecuente que recibiremos por parte de docentes es: \u201cLos t\u00e9cnicos del ministerio\u201d. Sin embargo, en la realidad en la definici\u00f3n del curr\u00edculum intervienen diversos sectores con intereses espec\u00edficos: el campo cient\u00edfico y acad\u00e9mico, el \u00e1mbito de la salud, el mundo empresario, las organizaciones sociales, familias y, por supuesto, los docentes, son algunos de los que deber\u00edan aportar a la definici\u00f3n de lo que se ense\u00f1a en las escuelas. Por supuesto, equipos t\u00e9cnicos plasman esto en un documento que finalmente es el que guiar\u00e1 a las escuelas, pero cu\u00e1nto y a qui\u00e9nes se les da mayor lugar en esta consulta es una decisi\u00f3n pol\u00edtica.<\/p>

Un claro ejemplo de una concepci\u00f3n pol\u00edtica que privilegia dar la palabra a ciertos sectores surgi\u00f3 en estos \u00faltimos d\u00edas: a trav\u00e9s de la firma de un convenio entre el Ministerio de Educaci\u00f3n y el de Agroindustria de la Naci\u00f3n Argentina, en el que se refrendan varios proyectos en los que las empresas agropecuarias intervienen en la formaci\u00f3n y en la ense\u00f1anza en las escuelas, las empresas obtienen un lugar de predominio en el curr\u00edculum. El Proyecto Aula AAPRESID (Asociaci\u00f3n Argentina de Productores en Siembra Directa) es un claro ejemplo de la intervenci\u00f3n directa de los sectores empresariales en la definici\u00f3n de contenidos en la ense\u00f1anza agropecuaria. O el proyecto educativo \u201cUn mundo de minerales\u201d, que motoriza la C\u00e1mara Argentina de Empresarios Mineros \u2013CAEM\u2013 (puede verse m\u00e1s en www.tiempoar.com.ar\/articulo\/view\/68698\/va-a-libre-para-que-mineras-y-agroqua-micas-generen-contenidos-educativos; en www.aapresid.org.ar\/aula-aapresid\/que-es\/ y en www.caem.com.ar\/unmundodeminerales\/).<\/p>

\u00bfDesde qu\u00e9 perspectiva se abordar\u00e1n las consecuencias de la siembra directa a gran escala y de la contaminaci\u00f3n ambiental en la extracci\u00f3n minera a cielo abierto cuando los responsables de esas actividades son quienes inciden en el curr\u00edculum escolar? \u00bfSe incluir\u00e1n otras perspectivas? \u00bfCu\u00e1l ser\u00eda el abordaje del tema si quienes intervinieran en la definici\u00f3n fueran las asociaciones de agricultura familiar o las organizaciones que denuncian las graves consecuencias del uso de cianuro en la extracci\u00f3n del oro? La perspectiva sobre el cuidado del ambiente ser\u00eda otra. Conocer solo una perspectiva limitar\u00e1 a los estudiantes en su an\u00e1lisis de la econom\u00eda, del ambiente y de sus propias vidas.<\/p>

Que los alumnos tienen dificultades en la comprensi\u00f3n lectora es un problema central en la agenda en nuestra sociedad \u00bfC\u00f3mo definir curr\u00edculum en torno a ello? Una opci\u00f3n ser\u00eda que los especialistas en el campo debatan las dificultades y las particularidades de leer en \u00e9pocas de WhatsApp y Twitter, y que delineen y definan los modos en que la escuela ense\u00f1e a comprender textos literarios extensos e informativos complejos, entre otros. Sin embargo, el Ministerio de Educaci\u00f3n de la Provincia de Buenos Aires firma un convenio con sectores empresariales y a trav\u00e9s del Proyecto \u201cMuy bien 10\u201d<\/em>, por medio del cual un banco multinacional y empresas de multimedios (ADEPA, Grupo Clar\u00edn, La Naci\u00f3n, Banco Santander R\u00edo, Ense\u00f1\u00e1 x Argentina, entre otros) ingresan a las escuelas a formar docentes e introducir contenidos para la ense\u00f1anza. Para m\u00e1s informaci\u00f3n puede consultarse en www.abc.gov.ar\/muy-bien-10-ya-est%C3%A1-en-marcha o en adepa.org.ar\/muy-bien-10-una-iniciativa-innovadora-en-educacion\/<\/a>.<\/span><\/p>

Es este otro claro ejemplo de una decisi\u00f3n pol\u00edtica que privilegia a los sectores empresariales como actores y sectores que definen qu\u00e9 se ense\u00f1a en las escuelas. \u00bfSe plantear\u00e1 este proyecto, por ejemplo, ense\u00f1ar una lectura cr\u00edtica del contenido de los medios de comunicaci\u00f3n cuando dos grandes multimedios son los responsables de esta iniciativa?<\/p>

El cambio en la funci\u00f3n y la finalidad de la escuela secundaria<\/h5>

En nuestro pa\u00eds la escuela secundaria tiene larga historia. Sus or\u00edgenes se sit\u00faan en la \u00e9poca de la colonia y m\u00e1s tarde en la expansi\u00f3n del Estado nacional, en el que la funci\u00f3n fundamental era la formaci\u00f3n de elites. Un curr\u00edculum humanista y cl\u00e1sico con una fuerte impronta academicista acompa\u00f1aba esa funci\u00f3n y sus finalidades.<\/p>

La preocupaci\u00f3n por la vinculaci\u00f3n de la escuela con el mundo del trabajo comienza a vislumbrarse reci\u00e9n con los gobiernos peronistas y en la d\u00e9cada de los \u201950, con la creaci\u00f3n de la modalidad t\u00e9cnica y la valorizaci\u00f3n de las escuelas de comercio, que ya exist\u00edan pero que cobran nueva relevancia en este momento hist\u00f3rico. En esa etapa, basada en un modelo econ\u00f3mico de desarrollo que deb\u00eda ser acompa\u00f1ado por la educaci\u00f3n como canal de movilidad social, de crecimiento y de formaci\u00f3n de los recursos humanos necesarios a ese modelo, se produce una diversificaci\u00f3n del curr\u00edculum del nivel medio con la ampliaci\u00f3n de las orientaciones: los bachilleratos seguir\u00e1n siendo la apuesta a la formaci\u00f3n de las elites, los normales y comerciales tendr\u00e1n un curr\u00edculum orientado a las necesidades de formaci\u00f3n para ciertas profesiones a las que acced\u00eda la clase media y la educaci\u00f3n t\u00e9cnica, con planes de estudio pensados para la formaci\u00f3n de los trabajadores de la creciente industria nacional.<\/p>

Desde la dictadura de 1976 y con el punto c\u00falmine en la d\u00e9cada de los \u201990 con los procesos de desfinanciamiento y transferencia del nivel a las \u00f3rbitas provinciales, se consolida la gran crisis del nivel medio, perdiendo parte de su sentido y la funci\u00f3n para la que fue concebido.<\/p>

Esto se da junto con una fuerte expansi\u00f3n de la matr\u00edcula, por lo que las mayor\u00edas llegan a la escuela secundaria cuando esta parece haber perdido mucho de su valor formativo.<\/p>

\u00bfQu\u00e9 desaf\u00edos se presentan hoy para el curr\u00edculum de la escuela secundaria?<\/h5>

Hace ya varios a\u00f1os que la escuela secundaria viene siendo cuestionada. Tal vez no sea una novedad, pero es cierto que hay algunas condiciones que hacen que ese cuestionamiento hoy adquiera ciertas particularidades y que la formaci\u00f3n que reciben los estudiantes sea uno de los aspectos m\u00e1s controvertidos. Proponemos aqu\u00ed enumerar algunas de las variables que, consideramos, inciden en la necesidad de transformaci\u00f3n del curr\u00edculum de la escuela secundaria.<\/p>

Vivimos una \u00e9poca en la que se da una vertiginosa producci\u00f3n de conocimiento cient\u00edfico, profundos cuestionamientos de los valores de verdad y grandes cambios culturales. Adem\u00e1s, el desarrollo impensable de la tecnolog\u00eda permite que la informaci\u00f3n circule con grado de inmediatez y est\u00e9 a disposici\u00f3n de quienes se dispongan a buscarla.<\/p>

La transformaci\u00f3n tecnol\u00f3gica y su omnipresencia en la vida de los sujetos cambiaron los modos de comunicaci\u00f3n, de las relaciones personales, de organizaci\u00f3n de los tiempos y los espacios, pr\u00e1cticamente de la vida toda.<\/p>

Tambi\u00e9n se han transformado profundamente las relaciones entre las generaciones y esto imprime al v\u00ednculo pedag\u00f3gico caracter\u00edsticas particulares que suponen fuertes desaf\u00edos. Esta modificaci\u00f3n de los v\u00ednculos entre generaciones pone en cuesti\u00f3n las relaciones de autoridad y pone en jaque la idea del docente, y de los adultos en general, como los portadores exclusivos del saber.<\/p>

\u00bfC\u00f3mo se refleja esto en el curr\u00edculum?<\/h5>

Ante tama\u00f1os cambios epocales en los sujetos y en las instituciones, cuando observamos el curr\u00edculum realmente las transformaciones son muy pocas. La propuesta de ense\u00f1anza sigue teniendo una base centralmente disciplinar, fragmentada en una multiplicidad de espacios curriculares que siguen denomin\u00e1ndose como materias, con un r\u00e9gimen acad\u00e9mico y un recorrido secuencial graduado que supone que un alumno que no ha aprobado un tramo no puede pasar al siguiente, y que si no ha aprobado (aproximadamente) un 20 por ciento de las materias correspondientes a un a\u00f1o de escolaridad debe volver a cursar absolutamente todas como si no las hubiera aprobado, con horarios fijos y una gran cantidad de profesores que pasan y cambian cada 40 u 80 minutos desarrollando propuestas de ense\u00f1anza segmentadas y con pocos niveles de integraci\u00f3n.<\/p>

En los \u00faltimos a\u00f1os, y desde un poco antes de la sanci\u00f3n de la Ley de Educaci\u00f3n Nacional N\u00ba 26.206\/06 que establece la obligatoriedad de la escuela secundaria, se inici\u00f3 un interesante y profundo proceso de transformaci\u00f3n de la escuela secundaria en sus diferentes aspectos. En t\u00e9rminos curriculares, los N\u00facleos de Aprendizaje Prioritarios acordados a nivel federal formulan saberes m\u00e1s integrados y contextualizados y proponen la reducci\u00f3n de la cantidad de materias y la integraci\u00f3n en \u00e1reas de conocimiento. Nuevas pol\u00edticas educativas fomentan la revisi\u00f3n de los reg\u00edmenes acad\u00e9micos con propuestas de recorridos continuos durante los ciclos de la escuela secundaria, eliminan la repitencia como modo de castigo y estimulan que los estudiantes contin\u00faen avanzando en sus aprendizajes. Dispositivos variados de acompa\u00f1amiento a las trayectorias de los estudiantes, atendiendo especialmente a aquellos que no logran cumplir en los tiempos establecidos en el calendario escolar con los aprendizajes esperados por la escuela. Integraci\u00f3n de las disciplinas en \u00e1reas de conocimiento en las que se articulan contenidos y abordajes con crecientes niveles de complejidad. Pol\u00edticas de inclusi\u00f3n digital que garantizan que todos los estudiantes de la escuela secundaria tengan acceso a las tecnolog\u00edas. Pol\u00edticas de formaci\u00f3n permanente de los docentes para acompa\u00f1ar estas transformaciones y una revisi\u00f3n de la formaci\u00f3n docente inicial en la que la formaci\u00f3n pedag\u00f3gica ha cobrado un lugar relevante, incluyendo temas que ampl\u00edan la formaci\u00f3n disciplinar.<\/p>

Estas son algunas de las pol\u00edticas que se han venido desarrollando para generar y acompa\u00f1ar los cambios de la escuela secundaria, necesarios para que la obligatoriedad planteada en la ley se concrete en la realidad.<\/p>

Qu\u00e9 es lo que hoy vuelve a plantearse como la soluci\u00f3n m\u00e1gica del curr\u00edculum<\/h5>

Lamentablemente, hoy asistimos a un profundo cambio en las pol\u00edticas generales y particularmente en las educativas. Estamos ante un momento de un fuerte retroceso en el camino de concretar una escuela secundaria inclusiva y de calidad. Lo que se ha venido planteando como pol\u00edticas universales comienza a convertirse en proyectos a peque\u00f1as escalas; lo que se concibi\u00f3 como garant\u00edas comienza a concebirse como premios solo para unos pocos y se vuelve a hablar de merecimientos en lugar de derechos.<\/p>

A contramano de los procesos de democratizaci\u00f3n, las pol\u00edticas educativas actuales plantean como \u201cnuevos\u201d contenidos que est\u00e1n bastante trillados: la educaci\u00f3n por competencias o el desarrollo de capacidades ya ha sido probada como la principal herramienta de vaciamiento de los contenidos cient\u00edficos complejos y culturales relevantes. El \u201cemprendedorismo\u201d como una novedad, est\u00e1 dirigido a ciertos sectores sociales, aquellos que quedan fuera del sistema laboral, pretendiendo formar con modelos individualistas de un \u201cs\u00e1lvese quien pueda\u201d y quien no se salva es porque no ha sido lo suficientemente capaz y quedar\u00e1 al desamparo. La formaci\u00f3n para la incertidumbre fue enunciada como un valor necesario para ciertos sectores sociales, aquellos que no tienen la certeza de heredar de generaci\u00f3n en generaci\u00f3n los bienes materiales que garanticen su subsistencia.<\/p>

Un claro ejemplo de estas pol\u00edticas es el proyecto del gobierno de convertir al INET (Instituto Nacional de Educaci\u00f3n Tecnol\u00f3gica) en una \u201cAgencia de Talentos\u201d. No es un simple cambio de denominaci\u00f3n. El Consejo Nacional de Educaci\u00f3n, Trabajo y Producci\u00f3n (CoNETyP) \u2013un \u00f3rgano consultivo y propositivo (creado por la Ley de Educaci\u00f3n T\u00e9cnico Profesional N\u00ba 26.058), una mesa tripartita en la que inciden el Estado, los sindicatos y el sector privado\u2013 pasar\u00eda a delegar su funci\u00f3n de aprobar las planes de estudio de las escuelas t\u00e9cnicas en manos de esta Agencia que tendr\u00e1 como objetivo, seg\u00fan consta en el propio proyecto, \u201cprospectar la demanda del sector socioproductivo de forma sistem\u00e1tica y unificada\u201d, y \u201cdeterminar los programas de formaci\u00f3n en funci\u00f3n de la demanda identificada\u201d (ver al respecto: www.inet.edu.ar\/index.php\/institucional\/conetyp\/<\/a><\/span> y www.pagina12.com.ar\/13235-formar-talentos-a-pedido-de-las-empresas<\/a><\/span>).<\/p>

Es decir, el curr\u00edculum de la educaci\u00f3n t\u00e9cnica quedar\u00eda exclusivamente en manos del sector privado, esto es, la formaci\u00f3n de nuestros j\u00f3venes como \u201crecursos humanos\u201d al servicio de las empresas. El desarrollo de talentos supone, adem\u00e1s, la identificaci\u00f3n de los m\u00e1s capaces \u00bfQu\u00e9 derecho a la educaci\u00f3n se garantizar\u00e1 a los no se\u00f1alados como \u201ctalentosos\u201d?<\/p>

Pr\u00e1cticas profesionalizantes en las empresas es otra de las grandes \u201cnovedades\u201d de la pol\u00edtica educativa actual. Sin un marco regulatorio claro, estas pr\u00e1cticas pueden convertirse r\u00e1pidamente en la provisi\u00f3n de \u201cmano de obra barata\u201d para las empresas. Junto con los casos ya mencionados en los que las empresas asumen directamente a trav\u00e9s de sus fundaciones u ONGs convenios por los cuales el Estado contrata sus servicios de capacitaci\u00f3n o directamente del ingreso de personal a las escuelas a ense\u00f1arles a los estudiantes, vemos el camino hacia una educaci\u00f3n al servicio del mercado.<\/p>

No hay en esto ninguna una novedad. Estas pol\u00edticas en nuestro pa\u00eds ya se han desarrollado y han llevado a la fragmentaci\u00f3n y destrucci\u00f3n del sistema educativo. Han llevado al vaciamiento de una educaci\u00f3n de calidad para todos y todas, quedando un sistema en el que algunos acceden a los circuitos de elite y reciben educaci\u00f3n de calidad, mientras otros son formados seg\u00fan los requerimientos del mercado laboral, para aceptar la incertidumbre y adaptarse a lo que les toque vivir.<\/p>

\u00bfC\u00f3mo pensar un curr\u00edculum para una escuela secundaria inclusiva y de calidad?<\/h5>

Hoy es a\u00fan una deuda en nuestra sociedad generar una formaci\u00f3n inclusiva y de calidad. La obligatoriedad de la escuela secundaria logr\u00f3 el acceso de muchos j\u00f3venes pertenecientes a sectores sociales que nunca antes hab\u00edan llegado a este nivel de la educaci\u00f3n. Pero para que este acceso se convierta efectivamente en derecho, debe acompa\u00f1arse de la permanencia y el egreso con aprendizajes de calidad. \u00bfCu\u00e1les son esos conocimientos hoy? \u00bfC\u00f3mo garantizar que todas y todos los estudiantes los logren? Sin pretensiones de concluir, dado que cualquier respuesta resulta insuficiente para una pregunta tan compleja, tomaremos a modo de cierre provisorio el concepto de Justicia Curricular de Raewyn Connell.<\/p>

Seg\u00fan esta autora, pensar en la justicia curricular es un complejo proceso de lectura cr\u00edtica que requiere como m\u00ednimo tres principios. El primero es incluir la perspectiva y los intereses de los sectores menos favorecidos, hacer lugar a su cultura, a sus saberes, pensar la econom\u00eda desde el lugar de los que menos tienen, la sexualidad desde la diversidad, las cuestiones de g\u00e9nero desde el lugar de las mujeres. Esto implica darles la palabra y la participaci\u00f3n en las definiciones curriculares.<\/p>

El otro gran principio de la justicia curricular es la escolarizaci\u00f3n com\u00fan, es decir, establecer una base de saberes comunes que se debe ofrecer a todos los estudiantes, como una cuesti\u00f3n de justicia social.<\/p>

Por \u00faltimo, un curr\u00edculum justo deber\u00eda tener como contenido central la historizaci\u00f3n de las estructuras sociales que producen la desigualdad.<\/p>

La ampliaci\u00f3n de los actores y sectores sociales que intervienen en la definici\u00f3n del curr\u00edculum, la lectura cr\u00edtica de los rasgos epocales, entendi\u00e9ndolos como producci\u00f3n hist\u00f3rica, la inclusi\u00f3n reflexiva de saberes y modos de pensamiento cr\u00edtico, la transmisi\u00f3n de la cultura heredada junto con lo nuevo que irrumpe, la revisi\u00f3n de las jerarqu\u00edas de conocimientos y disciplinas, en fin, la concepci\u00f3n de la educaci\u00f3n como derecho para todas y todos y no de un merecimiento o premio solo para los elegidos, son algunos de los pasos para ese camino.<\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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